巧用对比 深化认识 追求实效──听一年级《认识图形》一课有感

百年孤独

前不久，听了一年级（下册）《认识图形》一课。总感到学生现实的学习效果与教师具体的教学行为是“两张皮”，没有共进、共通、共融。选取几个教学片段记录下来，与读者共议。
物品对比找差异

【片段回放】
师：请同学们轻轻地、慢慢地摸一摸长方体的面，有什么感受？
生：滑滑的。
师：还有呢？
生：凉凉的。
师：还有呢？
生（迟疑着说）：凉凉的、滑滑的。
……
师（无奈地）：同学们的感受真多，这个长方体的面摸上去感觉“平平的”。
显然，学生在“摸”的活动中没有与教师形成共同的感觉关注点。教师见一个学生说不到心中的答案，就再问一个学生，接连几个学生都答不到点子上，只好亲自出马，说出“平平的”。由于该词强调得不够，并未能引起学生的有意注意和主动体验，导致再进行类似的活动时（摸正方体面和圆柱体底面），学生依然重复前面的感受──“滑滑的”“凉凉的”，这让教师十分无奈。
课后与教师交流：为什么要这样设计？她说：“参考了不少本课设计，发现大多都采用这种方法导入，为的是让学生产生‘平面’的感觉和形成‘平面’的表象。但今天看来，好像这种方法不够成功，不知怎么回事？”是的，如何能让学生在“摸”的活动中准确感受“平面”的“平”呢？我的方案是“物品对比找差异”。                                          
师：请轻轻地、慢慢地摸一下长方体的表面，再看看老师带来的菠萝的表面，觉得有什么不一样的地方？
生：长方体的面摸上去滑滑的、平平的，菠萝表面高低不平，摸上去会扎手的。
师：真的是这样吗？你上来摸一摸。（学生上台摸，边摸边皱眉头）数学中，我们把这样摸上去平平的、滑滑的面称为“平面”。
本来需要拖沓几分钟的教学环节，现在只需要一分钟。孩子们感觉准确，感受深刻，感情投入。这是为什么呢？因为 “对比”。对比聚焦了学生的意识方向，排除了无关因素的干扰，使思维一下子就集中到物体表面的“平与不平”上，抽象的“平面”概念立刻变得具体、形象、可感。
新旧对比促分化

【片段回放】
师：请同学们到我们周围的生活中找一找，看看那些物体上有长方形？
生：冰箱是长方形的。
师：对的。冰箱的面是长方形的。
生：微波炉是长方形的。
师：真好！微波炉的面是长方形的。
生：音箱是长方形的。
师：真聪明。音箱的面是长方形的。
……
就在教师一遍又一遍煞费苦心地纠错中，学生不明就里、无动于衷、我行我素，依然在表达心中固有的观点。可能教师会想：“我不是一次又一次地纠错吗？可是学生不领会，我也没办法。况且，对学生来说，这就是认识的难点。”的确，让一年级的小朋友作出明确的“面”“体”区分是有些勉为其难的。问题是身为在教学中拥有主导地位的教师是不是在这点上就真的束手无策、无能为力呢？看着黑板上仅有的“长方形、正方形、圆”图片和名称的板书，我的脑海中渐渐浮现出一个想法：新旧对比促分化。
师：这是我们以前认识的几种物体的形状（贴图：长方体、正方体、圆柱），这是通过刚才的描一描、印一印等活动得到的几种平面图形（贴图：长方形、正方形、圆），让我们再来美美地叫一叫它们的名字，要注意它们的区别哦。
（学生认读，教师任指图形说名称。）
师：注意观察长方体和长方形的样子，把它们的样子牢牢地记在头脑中。（学生看、记）闭起眼睛，老师说到什么名称，你就想象它的样子，并用手比画。
（学生集体闭眼、想象、比画，指名一动作比画到位的学生给大家做示范。全班再次练习。）
师：（边说边比画）请跟着我的描述接着说，冰箱是一个──
生：长方体。
师：冰箱上的一个面是──
生：长方形。
师：你能不能像老师这样举例说一说？
生1：微波炉是一个长方体，它的一个面是长方形。
生2：药盒是一个长方体，它的一个面是长方形。
……
用名称、形象、动作这三种方式促使学生认识“体”与“面”之间的不同。“名称区分”是带有抽象性质的强行记忆，目的是为了引起学生的有意注意，暗含名称不同则事物不同的朴素道理；“形象区分”是一种整体的形象思维，引导学生在认真观察的基础上进行内化，帮助学生在脑海中形成清晰而准确的表象；“动作区分”则是为了让学生通过适当的形体表达使内隐表象得以外显表征，让学生的形象思维活动经历先由外到内、再由内到外的来回游走历程，帮助学生深化认识。这是一种带有游戏性质的学习活动，完全符合一年级学生的年龄特征。
动态对比通联系

【片段回放】
师：请小朋友们在钉子板上围一个长方形和正方形。
（学生操作：有不少学生正方形围得不正确，因为他们不知道四条边要相等。）
师：（拿出一种形似正方形却是长方形的围法让学生辨析）他围的是正方形还是长方形？（绝大数学生同意正方形）这个图形看上去像正方形，实际上却还是一个长方形。因为它的四条边不相等。让我们来数数它的这条边（长）有几格？（5格）再来数数这条边（宽）有几格？（4格）。不一样多，就不是正方形。
学生中有好多同学没有和老师互动，他们依然在摆弄自己的皮筋，根本不知老师讲了什么，是什么意思。
这节课是平面图形的初步认识课，只是要求学生对图形整体感知，形成表象，记忆名称，并不需要描述图形的特征。可在“想想做做”中，却要求在钉子板、方格纸上分别围、画出长方形和正方形，这就不能不牵涉和运用到图形的特征了。怎么办？讲吧，好像超出了教材的要求；不讲吧，对围错或画错的学生无法做出合乎情理的解释。如何做到“到位”而不“越位”呢？看着教师将学生在钉子板上围成的长方形改成正方形的情景，我灵机一动，不妨就用“动态对比通联系”。
师：（屏幕出示三种平面图形）这三种平面图形，你认为哪种图形最好认？
生：我认为圆最好认，因为它的边是弯弯的。
师：不错，它的特征最明显。那么，长方形和正方形你能认得准吗？（能）
在word中现场画一个长方形，并对它进行移位、旋转、缩放等变换，让学生辨认。
师：（把这个长方形的长缩短，变成近似的正方形）这时是什么图形？
（学生中出现争议。）
师：为了让你们看得清楚，便于讲道理，老师请方格纸来帮忙。现在谁能讲讲道理？
生：现在上面的长是5格，右边的长是4格，不一样长，还不是正方形。（随着该生的描述，闪烁边长，让学生一起数格数。）
师：（把长减短1格）现在是正方形吗？
生：是。
师：（把长再减短1格）现在还是正方形吗？
生：不是。因为又不一样长了。
师：这说明长方形和正方形有时只是相差一点点，所以小朋友们一定要注意哦。下面请同学们在钉子板上围出一个正方形和一个长方形。
把长方形渐次变换趋近正方形，学生们意识到这时仍从视觉上整体感知、区分它们已经有些力不从心。认知冲突的产生使学生的思维聚焦在长方形、正方形变换的临界点上，“逼迫”他们寻找更加有效的分辨手段和方法。方格纸的出现较好地满足了学生的这种需要，他们的注意点不由自主地集中到图形的特征上。整个教学环节，教师没有讲特征，却能抓住学生认识的盲点，动态地变换长方形和正方形，巧妙地设置矛盾，无声地渗透了长方形和正方形的特征。
其实，孩子们在幼儿园时已经认识了长方形、正方形和圆。那么，小学再次学习这个内容，学生可以在哪些方面获得发展呢？一是在空间观念上感受到“体”“面”之间的联系和区别；二是在动作技能上练习钉子板上围图形和在方格纸上画图形；三是在心智层面上经历“否定－修正”的自我检视、自我反思，提高自我导向的能力。四是在经验积累上经历一些操作性活动，感受图形变换的乐趣。可是，如何实现这些美好的构想呢？当然得靠教学设计。
教学设计应该基于学生，指向学生，为了学生。基于学生要求遵循学生的年龄特征和发展规律，一切从学生的实际需要出发；指向学生是强调课堂中的一切活动都要能吸引学生主动参与，发展探索的兴趣，形成深刻的体验，学会有效的表达；为了学生是追求学生的成长和发展，着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展。
总之，教学设计应该在准确把握教学目标的基础上，依据学生已有的知识经验，找准学生的最近发展区，使学生的潜在发展水平转化为现实发展水平，以便使主体产生切实的观念转变和水平提升。